التأملي في الجبر لدى طالبات التاسع األساسي بمحافظة خان يونس أسماء محمود ياسين النجار إشراف أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات المساعد

Transcript

1 جامعة األزهر غزة عمادة الد ارسات العليا والبحث العلمي كلية التربية برنامج ماجستير المناهج وطرق التدريس ) أثر توظيف ( است ارتيجية شارك ز اوج فكر في تنمية التحصيل والتفكير التأملي في الجبر لدى طالبات التاسع األساسي بمحافظة خان يونس إعداد الطالبة أسماء محمود ياسين النجار إشراف نصار محمد علي الدكتور / أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات المساعد رئيس قسم المناهج وطرق التدريس قدمت هذه الرسالة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في المناهج وطرق التدريس من كلية التربية - جامعة األزهر- غزة 44 ه م

2 بسم هللا الرحمن الرحيم "قل إمنا أعظكم بواحدة أن تقوموا هلل مثىن وفرادى ثم تتفكروا " )سبأ :4( ب

3 اإلهداء إلى من أشعل لي أول شمعة... إلى عبق طفولتي.. إلى دفء حياتي... وأريج شبابي.. إلى ملجئ ومالذي.. إلى من تحمل كل لحظه ألم في حياتي وحولها إلى لحظات فرح... إلى من حماني من حر الصيف بورود من أزهار الربيع...إلى أبي والى من ساندتني يوم ضعفي... إلى حبيبتي التي شاركتني همي وحزني... إلى من ذرفت الدموع من أجلي... إلى من سقتني الحب في صغري حتى أرتوت منه عروق جسدي... إلى أمي إلى زوجي الذي كان بجانبي رفيقا مخلصا... وفيا وشريكا أدين له بكل الحب وأنسج له طوقا من الفل والياسمين أزين به أيامه وأنير له دربه بارك اهلل لي فيه وأبقاه سندا لي حتى آخر العمر إلى أبنائي شهد أحمد... أنس إلى أوفى أصدقائي... إلى كل من وقف بجانبي... إلى من سمح لي بأن أسرق لحظات فرح منه وأنا في قمه الحزن... إلى..كل من اهتم بأمري... ج

4 شكر وتقدير الحمد هلل األقدار خالق الليل والنهار مقلب القلوب واألبصار وصلى اللهم على نبينا المصطفىالمختار وآله األخيار وأصحابه األب ارر األطهار... وبعد. من مبدأ )ال يشكر اهلل من ال يشكر الناس( ومن رد الفضل ألهله ومن كانوا المعينين بعد اهلل في انجازه فال يسعني وقد تم انجاز هذا العمل أن أشكر اهلل عز وجل أن يسر لي م ارحل إعداده كما أتقدم بالشكر الجزيل لهذا الصرح الشامخ جامعة األزهرصاحبة الفضل العظيم في إتاحة المجال لي لمواصلة الد ارسة ببرنامج الد ارسات العليا والشكر موصول لرئيس جامعة األزهر األستاذ الدكتور عبد الخالق الف ار وعميد كلية التربية الدكتور محمد محمد عليان ورئيس قسم المناهج وطرق التدريس الدكتور علي محمد نصار وأعضاء هيئة التدريس بالقسم علي جهودهم الكبيرة التي قاموا بها في سبيل تيسير م ارحل د ارستي المنهجية والبحثية. كما يسعدني أن أتقدم بأسمى معاني الشكر وعظيم اإلمتنان ألستاذي الفاضل الدكتور علي محمد نصار المشرف على هذه الد ارسة والذي غمرني بفيض علمه ونصحه مما كان له األثر الكبير في إث ارء هذه الرسالة واخ ارجها بالصورة الحالية. كما يطيب لي أن أتقدم ببالغ شكري وتقديري إلى الدكتور عبد الكريم محمد لبد والدكتورة مها الشقرة لتفضلهما بقبول مناقشة هذه الرساله فلهما مني كل حب وتقدير وال يفوتني أن أقدم تقديري وامتناني لكل من مد يد العون لي في إخ ارج هذه الرسالة بصورتها الحالية. وأعظم عبا ارت اإلمتنان لعائلتي الكريمة التي لم تولي جهدا في دعمها المتواصل لي حتى إكمال د ارستي وال أنسى زوجي العزيز الذي كان لي عونا ومساندا طوال مسيرة د ارستي فما قدموه لي يستحق الشكر واإلمتنان. أسأل اهلل العلي الكريم أن يجعل هذا العمل مباركا نافعا لكل باحث وطالب علم في الميدان التربوي. اللهم إني ال أدعي الكمال ولكن حسبي أنني قد حاولت فالكمال هلل وحده سبحانه وتعالى ولي الهداية والتوفيق. الباحثة د

5 فهرس المحتويات التسلسل المحتوى ايه ق ار نية اإلهداء الشكر والتقدير فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس األشكال فهرس المالحق ملخص الد ارسه باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة اإلنجليزية الفصل األول : خلفية الد ارسة وأهميتها المقدمة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة مصطلحات الد ارسة حدود الد ارسة الفصل الثاني : اإلطار النظري المحور األول : است ارتيجية )فكر ازوج شارك( ممي ازت است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في عملية التعليم ممي ازت است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في تعليم وتعلم الرياضيات خطوات تنفيذ االست ارتيجية دور المعلم في است ارتيجية )فكر ازوج شارك( دور المتعلم في است ارتيجية )فكر ازوج شارك( رقم الصفحة ب ج د ه ح ي ك ل ن ه

6 المحور الثاني: التفكير التأملي مفهوم التفكير التفكير في الرياضيات أنواع التفكير التفكير التأملي التفكير التأملي والقرآن الكريم أهمية التفكير التأملي تنمية التفكير التأملي شروط تنمية التفكير التأملي م ارحل وخطوات التفكير التأملي العمليات العقلية المتضمنة في التفكير التأملي دور المعلم في تنمية التفكير التأملي مها ارت التفكير التأملي التفكير التأملي والمنهاج كيفية التفكير التأملي التفكير التأملي ومشكالت الحياة الحقيقية التحصيل الد ارسي التحصيل الد ارسي في الجبر العالقة بين التحصيل الد ارسي والتفكير بشكل عام والتفكير التأملي بشكل خاص الخصائص النمائية لطلبة الصف التاسع األساسي العالقة بين است ارتيجية )فكر ازوج شارك( والتحصيل الد ارسي الفصل الثالث: الد ارسات السابقة المحور األول: د ارسات تناولت است ارتيجية )فكر ازوج شارك( المحور الثاني: د ارسات تناولت التفكير التأملي تعليق عام على محوري الد ارسات السابقة وعالقتهم بالد ارسة الحالية الفصل ال اربع : الطريقة واإلج ارءات منهج الد ارسة و

7 مجتمع الد ارسة عينة الد ارسة أدوات الد ارسة خطوات الد ارسة المعالجات اإلحصائية الفصل الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها النتائج المتعلقة بالسؤال األول النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني التعقيب على نتائج الد ارسة توصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة المصادر والم ارجع المالحق ز

8 فهرس الجداول التسلسل الجدول توزيع طالبات عينة الد ارسة في المدرسة نتائج تحليل المحتوى للوحدة السادسة )العالقات واالقت ارنات( والوزن النسبي لكل موضوع حسب ترتيبها جدول مواصفات االختبار التحصيلي توزيع أسئلة االختبار التحصيلي والوزن النسبي لكل مستوى معامالت الصعوبة السئلة االختبار التحصيلي معامالت التمييز السئلة االختبار التحصيلي معامالت ارتباط بيرسون لكل سؤال مع الدرجة الكلية لالختبار التحصيلي مصفوفة معامالت ارتباط كل مستوى معرفي من مستويات االختبار مع بعضها البعض ومع الدرجة الكلية لالختبار جدول مواصفات اختبار التفكير التأملي توزيع أسئلة اختبار التفكير التأملي والوزن النسبي لكل مهارة معامالت الصعوبة السئلة اختبار التفكير التأملي معامالت التمييز السئلة اختبار التفكير التأملي معامالت ارتباط بيرسون لكل سؤال مع الدرجة الكلية الختبار التفكير التأملي مصفوفة معامالت ارتباط كل مهارة من مها ارت التفكير التأملي مع بعضها البعض ومع الدرجة الكلية لالختبار تكافؤ مجموعتي الد ارسة نتائج اختبار- ت في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي بين درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة عند المستويات )تذكر فهم تطبيق مها ارت عليا( القيم التي صنفها كوهين لتفسير حجم األثر حجم التاثير بواسطة مربع إيتا لالختبار التحصيلي رقم الصفحة ح

9 99 2 نتائج اختبار ت في التطبيق البعدي الختبار التفكير التأملي ككل ومها ارته الفرعية لطالبات المجموعتين التجريبية والضابطة حجم التأثير بواسطة مربع إيتا الختبار التفكير التأملي 9 2 ط

10 فهرس األشكال التسلسل الشكل رقم الصفحة 6 مخطط توضيحي الست ارتيجية شارك( ازوج )فكر 9 رسم توضيحي لخطوات تنفيذ است ارتيجية شارك( ازوج )فكر 2 خطوات التصميم التجريبي المتبع من قبل الباحثة أثناء تطبيق تجربة 62 الد ارسة 3 ي

11 فهرس المالحق التسلسل الملحق خطاب من عميد الد ارسات العليا والبحث العلمي موجه إلى وكيل و ازرة التربية والتعليم العالي لتسهيل مهمة الباحثة خطاب من مدير عام التخطيط التربوي في و ازرةالتربية والتعليم العالي موجه إلى مدير التربيه والتعليم-خانيونس لتسهيل مهمة الباحثة خطاب من مدير التربية والتعليم-خانيونس موجه إلى مد ارء المدارس المعنية لتسهيل مهمة الباحثة قائمة بأسماء السادة المحكمين قائمة بأسماء المشاركين في ورشة العمل الخاصة بمناقشة الوحدة المختارة في الجبر مها ارت التفكير التأملي والمؤش ارت الدالة على كل مهارة توزيع طالبات الصف التاسع بمديرية خانيونس اختيار وحدة الد ارسة تحليل المحتوى لوحدة )العالقات واإلقت ارنات( دليل المعلمة أو ارق العمل االختبار التحصيلي مفتاح اإلجابة لإلختبار التحصيلي اختبار التفكير التأملي رقم الصفحة ك

12 ملخص الد ارسة هدفت هذه الد ارسة التعرف على أثر توظيف است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في تنمية التحصيل والتفكير التأملي في الجبر لدى طالبات الصف التاسع األساسي بمحافظة خان ولتحقيق هدف يونس الد ارسة وضعت الباحثة الفرضيتين الصفريتين اآلتيتين: - ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ).5 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي. 2- ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ).5 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير التأملي. واتبعت الباحثة المنهج التجريبي الذي تضمن اختيار التصميم التجريبي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة حيث تدرس المجموعة التجريبية وفق است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في حين تدرس المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية واختارت الباحثة مدرسة أحالم الح ارزين االساسية بالطريقة )37( )74( العشوائية حيث اختير منها العينة والتي تكونت من طالبة مقسمة بالتساوي طالبة كمجموعة تجريبية و )37( طالبة كمجموعة ضابطة وبناء أدوات الد ارسة المتمثلة باالختبار التحصيلي واختبار التفكير التأملي من إعداد الباحثة وكانت الد ارسة في وحدة )العالقات واالقت ارنات( من كتاب الرياضيات )الجزء الثاني( للصف التاسع األساسي واستخدمت الباحثة المعالجات اإلحصائية التالية: المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية واختبار-ت لعينتين مستقلتين لحساب الفروق بين المجموعتين )تجريبية ضابطة(. : وبعد إج ارء االختبارين البعديين )تحصيلي تفكير تأملي( أظهرت النتائج داللة إحصائية عند مستوى داللة ).5 α( بين متوسط درجات طالبات - وجود فروق ذات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي لصالح طالبات المجموعة التجريبية. ل

13 بين متوسط درجات طالبات 2- وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ).5 α( المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير التأملي طالبات لصالح المجموعة التجريبية. ).35( شارك( ازوج )فكر على التحصيل بحجم أثر كبير بلغ عند 3- وجود تأثير الست ارتيجية المستويات التطبيق الفهم )التذكر مها ارت عليا( وعند الدرجة الكلية لالختبار التحصيلي. شارك( ازوج )فكر على التفكير التأملي بحجم أثر كبير بلغ 4- وجود تأثير الست ارتيجية ).23( عند مها ارت التفكير التأملي وعند الدرجة الكلية الختبار التفكير التأملي. وأوصت الد ارسة بضرورة توظيف است ارتيجيات التعلم التعاوني في مرحلة التعليم األساسي والم ارحل األخرى حتى يصبح جزءا من شخصية المتعلم وضرورة تهيئة مستلزمات تطبيق است ارتيجيات التعلم النشط من قاعات وصفوف حديثة وأجهزة وأثاث ووسائل تعليمية تساعد على نجاح عملية التدريس وفق الط ارئق واالست ارتيجيات الحديثة وخاصة است ارتيجية )فكر ازوج شارك(. م

14 Abstract This study aimed at identifying the impact of imploying the strategy of (Think Pair Share) in developing the collection and mediative thinking in algebra at the ninth grade female students in Khan Younis governorate To achieve the aim of the study the researcher put the following two zero hypotheses: - There are no significant differences at the level indication (.5 α) between average grades of students experimental group and average grades in control group students in apost collection test application. 2- There are no significant differences at the level indication (.5 α) between average grades of students experimental group and average grades of control group students on dimensional application to test the skills of mediative thinking. The researcher followed the procedures of experimental approach involving the choice of experimental design test related to experimental and control groupsthe experimental group was studied according to the strategy of (think pair share) while the control group was studied according to the way normal. The researcher chose Ahlam AL- harazin basic school in indiscriminate way she chose the sample of study which consisted of (74) student divided equally to (37) as experimental group and (37) as acontrol group the study tools were collection test and test of mediative thinking of the preparation of the researcher and the study was at unit (relationships and associations) of the book of Mathematics (Part II) for the ninth grade and the researcher used the following statistical mediatives: arithmetic averages and deviations standards and (t) test for separate two samples to count the differences between the two groups (experimental control) ن

15 The stady showed the following results :. there were significant differences at the level indication (0.05 α) between average grades of the experimental group and average grades of femal student in the control group in post test grades application for the experimental group. 2. there were significant differences at the level indication (.5 α) between average grades of femal of the students experimental group and the average grades of control group in the post application of mediative thinking for the experimental group. 3.there was an impact for the strategy of (think pair share) on collection a large effect size(0.35) attainment levels (remembering understanding applicationhigh skills) for the total degree for the collection test. 4. there was an impact for the strategy of (think pair share) on mediative thinking in size(0.230) on the skills of mediative thinking and in the total degree for the mediative thinking test. The study recommended the use of cooperative learning strategies in the basic learning stage and other stages until it becomes part of the learner's character and the need to create effective teaching strategies of the active learning from halls modern classes furniture equipment and teaching aids to help the success of teaching process in modern methods and strategies particularly the strategy of (think pair share). س

16 الفصل األول خلفية الد ارسة وأهميتها المقدمة مشكلة الد ارسة أسئلة الد ارسة فروض الد ارسة أهداف الد ارسة أهمية الد ارسة حدود الد ارسة مصطلحات الد ارسة

17 الفصل األول خلفية الد ارسة وأهميته المقدمة : يشهد العالم في الوقت الحالي ثورة علمية وتكنولوجيه هائلة وفائقة السرعة في تطورها وتغيرها مما أحدث تغي ارت كبيرة وعميقة في مختلف مجاالت الحياة وهذه الثورة العلمية والتقنية مستمرة ويزداد تأثيرها يوما بعد يوم وتؤدي إلى زيادة حياة الفرد تعقيدا مما يحتم عليه استيعاب هذه التغي ارت التكنولوجية والعلمية المتسارعة والمذهلة األمر الذي يتطلب مستوى عاليا من التفكير والتعليم حتى يستطيع الفرد أن يواكب ما يدور حوله حيث أن التقدم أصبح يقاس اآلن بما لدى الدول من رصيد معلوماتي وما تمتلكه من عقول مفكرة وعلماء يصنعون المعرفة ويسخرونها لإلبداع ويتميز العصر الذي نعيشه بالتطو ارت العلمية والتكنولوجية المتالحقة بدرجة اإلنسان أذهلت وجعلته في بعض األحيان غير قادر على مالحقتها ويرجع هذا لتعددها وتعقدها من ناحية وسرعة حدوثها من ناحية أخرى فبعدما كانت المعرفة تتضاعف وعشرين خمسة كل عاما تناقصت هذه المدة بالتدريج حتى وصلت أو خمس إلى ثالث سنوات في بداية القرن.)235 الحادي والعشرين )شحاته والنجار 23 م: وأصبح موضوع التفكير بالغ األهمية في التربية المعاصرة التي تؤكد على ضرورة تنمية قدرة الفرد على التفكير ليتمكن من التعامل مع هذه الثورة العلمية الرهيبة التي تجتاح العالم ويكون ا قادر على التفكير بطريقة علمية سليمة ا قادر على التصميم واالبتكار عن الحفظ بعيدا والتلقين وبرمجة العقول ا قادر على أن يتعلم كيف يبحث عن المعلومة بنفسه ويقتنع بها ويستفيد منها في حياته اليومية. وفي عصرنا ال ارهن عصر التفكير والتأمل وحل المشكالت الكثيرة سرعان ما التي تطفو على السطح نحن أحواج ما تكون في مناهجنا ومدارسنا التربوية إلى المفكرين المتاملين والمتبصرين بحالنا وواقعنا االليم في فلسطين ليطوروها بما يتناسب مع حاجات المتعلمين السيكولوجية والسلوكية لنبني جيال وااليمانية خلوقا مبدعا متامال مفك ار نحو االزدهار والجودة واالكتشاف العلمي والتربوي )عبد الخالق والجملة 2 م:.)25 2

18 وهناك العديد من الد ارسات والمؤتم ارت سعت لتنمية التفكير التاملي مثل د ارسة شافعي ) 2 م( ود ارسة عبد الوهاب ) 25 م( ود ارسة كشكو ) 25 م( ود ارسة العماوي ) 29 م( ود ارسة القط اروي ) 2 م( ود ارسة الحارثي ) 2 م( ود ارسة علي ) 2 م( ود ارسة أبو بشير ) 22 م( ود ارسة محمود والجدبة ) 22 م(التي أشارت النتائج لديهم إلى وجود تأثير واضح على طرق التدريس المتبعة في الد ارسات في تنمية التفكير التأملي. ويعمل التعلم النشط على تفعيل عمليتي التعلم والتعليم ويؤدي إلى تنشيط المتعلم وجعله يشارك بفعالية وتتمثل الغاية من نهج التعلم النشط في مساعدة المتعلمين على اكتساب مجموعة من المها ارت والمعارف واالتجاهات والمبادئ والقيم إضافة إلى تطوير است ارتيجيات التعلم الحديثة التي تمكنهم من االستقالل في التعلم الق ار ارت وتحمل مسؤوليتها. وقدرتهم على حل مشكالتهم الحياتية واتخاذ والتعلم النشط هو طريقة التدريس التي تدمج مجموعة منوعة من األنشطة لجعل الدما يعمل فالطلبة بحاجة إلى أن يسمعوا أو يروا ويسألوا ويتناقشوا ويبحثوا ويوظفوا ويدرسوا.)62 ( ) ( المحتوى وهذا صحيح في بيئات التعلم وجها لوجه داخل الصف 2 م: بدوى يعد التعلم التعاوني أحد است ارتيجيات التعلم النشط ذي المعني وذلك بوصفه عملية تعلم بديله لنظام التعلم التقليدي حيث يتم تكوين مجموعات تعلم صغيرة لكي يعمل المتعلمون سويا لفرض تحقيق أقصى إفادة تعليمية ممكنة وهنا يتعلم الفرد بانارة ألنه كلما تعاون أكثر انعكس.) 224 : ذلك على تحصيله ( 23 م زيتون ويعد هذا التعلم توجها تربويا اهتمت به الد ارسات الحديثة اهتماما خاصا ودعت إلى.)2 ( تطبيقه وذلك للتأثي ارت الجانبية التي يؤثرها على السلوك والتعلم نص ارهلل 26 م: وهناك أشكال عديدة ومتنوعة للتعلم التعاوني ولكن هذه االشكال تشترك فيما بينها على أنها تتيح للمتعلمين فرص للعمل معا في مجموعات تعاونية مختلفة ويتميز كل شكل منها بنوعية العمل وكيفية أدائه أو تنفيذه والحصول على مكافأة المجموعة في حال الدقة في اإلنجاز ( والسرعة فيه ومن أبرز هذه األشكال هي فرق التعلم الجماعي وفرق التعلم معا طريقة جكسو طريق البحث الجماعي الطريقة النسبوية أو المنحنى البنيوي (. 3

19 ) وتعد است ارتيجية ( شارك ا جزو فكر من است ارتيجيات نموذج مجموعة النقا التي تندرج من الطريقة البنيوية أو المنحني البنيوي وهي طريقة من الط ارئق المتنوعة للتعلم التعاوني. ) ( ) Kagan وقد طور هذه الطريقة العالم كيجان ( ويتم 99 م عام فيها تزويد المعلمين بط ارئق مرنة لتطبيق التعلم التعاوني والسيما بعد أن قدم كيجان ذخيرة من أنشطة المحتوى الحر إذ يقوم المدرس باختيار المحتوى المناسب وعليه يتم إعداد درس كامل وصياغة االهداف المعرفية والتعاونية التي تشكل القاعدة التي على أساسها يتم اختيار تتابعات االنشطة وترتيبها ) وتندرج تحت هذه ( الطريقة است ارتيجية شارك ا جزو فكر والتي بدورها تساعد المتعلمين على التفكير من خالل إعطائهم الوقت الكافي للتفكير ثم المشاركة مع زميل آخر واالطالع على وجهة نظر مختلفة فقد يكونوا أكثر رغبة وأقل خشية حول المشاركة مع مجموعة أكبر كما أن ذلك يمنحهم الوقت الكافي لتغيير اإلجابة إذا دعت الحاجة وتقليل الخوف من تقديم إجابة خاطئة وهي تشجعهم على المشاركة التعاونية والتعلم المتبادل بين االف ارد وتضمن إسهام كل.) 238 : طالب في العمل ( سعادة وآخرون 28 م وفي العديد من الد ارسات مثل د ارسة لطف اهلل ) 25 م( ود ارسة نصر ) 23 م( ود ارسة هندي ) 22 م( ود ارسة حمادة ) 25 م( ود ارسة عبد الفتاح ) 28 م( ود ارسة الحربي ) 29 م( ود ارسة ابو غالي ) 2 م( خاجي ود ارسة ) 2 م( توضح ان استر اتيجية توظف شارك( ازوج )فكر في العديد من المواد الد ارسية وفي العديد من الجوانب التي تسهم بشكل كبير في تنمية مها ارت التفكير لدى الطلبة. ويؤكد وليم عبيد وآخرون على أن الرياضيات بها من المواقف المشكلة مما يجعل دارسيها أن يتدربوا على إد ارك العالقات بين عناصرها والتخطيط لها واكتساب البصيرة والفهم العميق الذي يقودهم الى حل مثل هذه المواقف المشكلة ولعل ذلك من شأنه أن يسهم في تنمية قد ارت التفكير المتنوعة وأن يكسب التالميذ الموضوعية في التفكير الحكم على األشياء وفي.)38 والموضوعات الخارجية )عبيد واخرون 2 م ويجب أن تصا الرياضيات المدرسية في صورة تؤكد على بناء المعرفة وحل المشكالت وأ مور أ خرى مهمة مثل طرق عرض المشكالت ومعاني اللغة الرياضية وطرق التخمين و 4

20 بحيث يتمكن التفكير التالميذ من االكتشاف والتكيف مع ظروف التغيير وتكوين معرفة جديدة.)267 : )الصبا 24 م: 8 ()المالكي 26 م يعتبر الجبر فرع من فروع الرياضيات التي ما ازلت تواجه بعض الصعوبات في تعلمها لدى الطلبة نظ ار لعدم استخدام است ارتيجيات وأساليب التدريس التي تساعد في تعلم الجبر تعلما ذا معنى وتشجيع الطلبة على ممارسة أنواع التفكير المختلفة وخاصة التفكير التأملي وهذا ما أكدته بعض الد ارسات باإلضافة الى ما عبر عنه الطلبة في أن الطريقة المستخدمة عادة في الشرح هي الطريقة التقليدية التي تعتمد على تقديم القاعدة أو النظرية من قبل المعلم بعض التمارين والتدريبات المباشرة مما أدى الى انخفاض تحصيل الطلبة ثم حل وضعف قدرتهم على فهم واستيعاب المفاهيم الجبرية للتمارين والمسائل الجبرية. وربطها مع بعضها البعض واعتمادهم على الحلول الروتينية ومن خالل إعداد الباحثة لورشة عمل لمدرسي ومدرسات الصف التاسع األساسي ونظ ار عن لبعد الباحثة محيط التدريس المدرسي فقد أكد المشاركون في الورشة على أهمية الجبر كفرع من فروع الرياضيات وأكدوا أيضا أن الطلبة يعانون من صعوبات في مادة الجبر كان والذي أحد أسباب عزوف الطلبة عن هذه المادة كما اشارت الى ذلك د ارسة حمادة وألن ) 25 م( است ارتيجية شارك( ازوج )فكر مبنية بشكل رئيس على فكرة الحوار والمناقشة بين االق ارن من أجل تنمية التحصيل في الجبر واد ارك العالقات واالقت ارنات ومن ثم التفكير فيها بامعان وتأمل لذا افترضت الباحثة أن است ارتيجية شارك( ازوج )فكر قد تساعد في تنمية التحصيل ومها ارت التفكير التأملي في الجبر لدى الطالبات واعتمادا على ما سبق فان الد ارسة الحالية تأتي لتكون إضافة الى ما جاء في البحوث والد ارسات التي تناولت موضوع تنمية تحصيل الجبر وتنمية التفكير التأملي. مشكلة الد ارسة : : تتحدد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي ما أثر توظيف است ارتيجيه شارك ازوج فكر في تنمية التحصيل و التفكير التأملي في الجبر ) ( لدى طالبات التاسع األساسي بمحافظة خان يونس 5

21 ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية : )α 05( س : هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية لالختبار التحصيلي ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي )α 05( س 2 : هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية الختبار التفكير التأملي ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي فروض الد ارسة : ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة )05 α( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة )05 α( بين متوسط درجات 2 طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير التأملي. أهداف الد ارسة : تسعى الد ارسة لتحقيق األهداف التالية : الكشف عن أثر توظيف است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في تنمية التحصيل في الجبر - لدى طالبات الصف التاسع األساسي. أثر توظيف است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في تنمية مها ارت التفكير 3- الكشف عن التأملي لدى طالبات الصف التاسع األساسي. 6

22 أهمية الد ارسة : تنبع أهمية الد ارسة في النقاط التالية : - قد تساعد الطلبة في تنمية مها ارت التفكير لديهم كما تساعدهم علي المشاركة بشكل فعال مفيد ومثمر من خالل م ارحل است ارتيجية )فكر ازوج شارك(. 2- قد تساعد هذه الد ارسة في ثبات المعلومات وعدم نسيانها بسهولة وتوفير قائمة بمها ارت التفكير التأملي. 3- قد تفيد المعلمين في إعطائهم الوقت الكافي لتطوير مها ارت التفكير التأملي لدي الطلبة من خالل استخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك(. 4- قد تفيد واضعي المنهاج عند صياغة منهاج الرياضيات بحيث يتم االهتمام بمها ارت التفكير التأملي بالمنهاج وكيفية تنميتها لدي الطلبة. 5- قد تفيد المشرفين التربويين في عقد دو ارت تدريبية للمعلمين من أجل تدريبهم علي استخدام است ارتيجية )فكر ازوج شارك( علي أسس علمية ووفق خطواتها من أجل تدريس الرياضيات وتنمية التفكير التأملي لدي الطلبة. مصطلحات الد ارسة : : الباحثة تعرف المصطلحات التالية اج ارئيا است ارتيجية هي شارك(: ازوج )فكر است ارتيجية نمت في ظل التعلم التعاوني النشط وتعتمد علي التفكير ويكون فيها مشاركة للطالبات بشكل فعال وتطوير لمها ارت التواصل حيث يقوم المعلم بتقسيم الطالبات إلي مجموعات االست ارتيجية من ثالث م ارحل وهي: كل مجموعة تتكون من أربع طالبات وتتكون هذه فكر: يقوم المعلم بطرح تساؤل أو مشكلة لتقوم كل طالبة بالتفكير منفردة لمدة دقيقة أو دقيقتين. قد يزيد أو يقل الوقت حسب تقدي ارت المعلم. ازوج: تتشارك كل طالبتين معا ويتبادلن المشاركة في المرحلة األولي ويتفقن علي إجابة بعد ذلك تشارك طالبات المجموعة الواحدة في الحل في ضوء ما توصل إليه كل ثنائي في المرحلة السابقة. شارك: تشارك المجموعة باجابتها مع باقي مجموعات الصف عندما يتم اختيارها لإلجابة من خالل تعيين متحدثة للمجموعة

23 في كل الم ارحل يقوم المعلم بتحديد الوقت الالزم. التحصيل الد ارسي: مقدار ما تحصل علية الطالبة من درجات في االختبار التحصيلي النهائي ( في وحدة العالقات واإلقت ارنات في المستويات المعرفية التطبيق الفهم التذكر عليا(. مها ارت التفكير التأملي: هو عبارة عن عمليات عقلية تمارسها طالبات الصف التاسع األساسي في وحدة العالقات واإلقت ارنات وتستخدمها لمعالجة المعلومات والبيانات لتحقيق أهدافها من تذكر المعلومات والوصول إلي حل المشكالت واالستنتاجات. مها ارت التفكير التأملي: هي)التأمل والمالحظة والكشف عن المغالطات للوصول إلى استنتاجات واعطاء تفسي ارت مقنعة ووضع حلول مقترحة(. حدود الد ارسة : الحد الموضوعي: الوحدة السادسة )العالقات واالقت ارنات( من كتاب الرياضيات )الجزء الثاني( المقرر علي طالبات الصف التاسع األساسي. الحد المكاني: طبقت الد ارسة علي عينة من طالبات الصف التاسع األساسي في مدرسة أحالم الح ارزين األساسية بمحافظة خان يونس بمدارس الحكومة. الحد الزماني: الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي 22 م- 23 م. 8

24 الفصل الثاني اإلطار النظري المحور األول : إستراتيجية )فكر زاوج شارك(. ممي ازت است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في عملية التعليم ممي ازت است ارتيجية )فكر ازوج شارك( في تعليم وتعلم الرياضيات خطوات تنفيذ االست ارتيجية دور المعلم في است ارتيجية )فكر ازوج شارك( دور المتعلم في است ارتيجية )فكر ازوج شارك( المحور الثاني : التفكير التأملي. مفهوم التفكير التفكير في الرياضيات أنواع التفكير التفكير التأملي التفكير التأملي والقرآن الكريم أهمية التفكير التأملي تنمية التفكير التأملي شروط تنمية التفكير التأملي م ارحل وخطوات التفكير التأملي العمليات العقلية المتضمنة في التفكير التأملي دور المعلم في تنمية التفكير التأملي مها ارت التفكير التأملي التفكير التأملي والمنهاج كيفية التفكير التأملي التفكير التأملي ومشكالت الحياة الحقيقية التحصيل الد ارسي التحصيل الد ارسي في الجبر العالقة بين التحصيل الد ارسي والتفكير بشكل عام والتفكير التأملي بشكل خاص العالقة بين است ارتيجية )فكر ازوج شارك( والتحصيل الد ارسي الخصائص النمائية لطلبة الصف التاسع األساسي 9

25 الفصل الثاني االطار النظري يتناول االطار النظري للد ارسة محورين رئيسيين هما: است ارتيجية شارك( ازوج )فكر وممي ازتها في و تعليم تعلم الرياضيات والتفكير التاملي وعالقته في مادة الرياضيات وخاصة فرع الجبر منه وتنمية التحصيل وعالقته بالتفكير التأملي وتتطرق الباحثة أيضا للخصائص النمائية لطلبة مرحلة التاسع االساسي. المحور األول: است ارتيجية شارك(: ازوج )فكر تعتبر است ارتيجية شارك( ازوج )فكر تركيبة صغيرة للتعلم التعاوني النشط وقد تم اقت ارحها في بداية األمر من قبل Frank Lyman 98 م عام وثم طورها هو وأعوانه في.) جامعة ماري الند Mary Land عام )عبد الحميد 999 م: يعمل التعلم النشط على تفعيل عمليتي التعلم والتعليم ويؤدي الى تنشيط المتعلم وجعله يشارك بفعالية وتتمثل الغاية من نهج التعلم النشط في مساعدة المتعلمين على اكتساب مجموعة من المها ارت والمعارف واالتجاهات والمبادئ والقيم إضافة إلى تطوير است ارتيجيات التعلم الحديثة التي تمكنهم من االستقالل في التعلم وقدرتهم على حل مشكالتهم الحياتية واتخاذ الق ار ارت وتحمل مسئوليتها. والتعلم النشط هو طريقة التدريس التي تدمج مجموعة منوعة من األنشطة لجعل الدما يعمل فالطلبة بحاجة الى أن يسمعوا و يروا ويسألوا ويتناقشوا ويبحثوا ويوظفوا ويدرسوا المحتوى وهذا صحيح في بيئات التعلم وجها لوجه )داخل الصف( )بدوي 2 م: 62(. ويعد التعلم التعاوني أحد است ارتيجيات التعلم النشط ذي المعنى وذلك بوصفه عملية تعلم بديلة لنظام التعلم التقليدي حيث يتم تكوين مجموعات تعلم صغيرة يعمل المتعلمون لكي سويا لغرض تحقيق أقصى افادة تعليمية ممكنة وهنا يتعلم الفرد باثارة ألنه كلما تعاون أكثر انعكس ذلك على تحصيلة )زيتون 23 م: 224(.

26 ولقد وصف) وتكر( قيمة عمل المجموعات الصغيرة بانها تخلق مناخا يعمل من خالله الطلبة بنوع من االمان والثقة بالنفس وكما انها تسهل تطور الفهم عن طريق توفير الفرصة للطلبة.)94 للحديث معا وتعمل على تشجيع روح التعامل واالحت ارم المتبادل )العمري 25 م: ولتكوين الجماعة التعليمية يجب الموازنة بين الطلبة من حيث الخصائص والسمات فالطلبة يتعلمون كيف يفاوضون ويتعلمون الصبر فالتفاعل مع االف ارد والذي يحبذه الطلبة يصبح جزءا من عملية التعلم وهكذا يتم اشباع حاجات 997 م: 3 (. االف ارد لالنتماء )البيلي وآخرون تعتبر است ارتيجية شارك( ازوج )فكر احد است ارتيجيات التعلم التعاوني النشط حيث تستخدم لتنشيط ما لدى التالميذ من معرفة سابقة للموقف التعليمي او الحداث رد فعل حول مشكلة رياضية ما - فبعد ان يتم بشكل فردي- التامل والتفكير لبعض الوقت يقوم كل زوج من التالميذ بمناقشة افكارهما لحل المشكلة معا ثم يشاركا زوج اخر من التالميذ في مناقشتهما حول نفس الفكرة وتسجيل ما توصلوا اليه جميعا ليمثل فك ار واحدا للمجموعة في حل المشكلة المثارة )نصر 23 م: 23(. تعتمد است ارتيجية على ثالث خطوات شارك( ازوج )فكر او م ارحل من خالل نشاط التالميذ حيث ترى ق ازمل أنها ) 22 م( تتكون من ثالث م ارحل هي )التفكير المناقشة الثنائية- المشاركة الجماعية( حيث يتحدث المتعلمين بشأن المحتوى ثم يتناق المتعلمون االفكار وفي النهاية تقوم المجموعة كاملة بمشاركة النقا وأخي ار يقوم المعلم بتلخيص افكار التالميذ لمصلحة الفصل بأكمله. ويرى زيتون ) 27 م( بان خطوات است ارتيجية شارك( ازوج )فكر والتي أسماها أيضا فكرانتقد زميال وشارك تبدأ بطرح المعلم بعض االسئلة أمام الصف حول ما تم شرحه حول نشاط أو مسألة أو مهمة ثم الطلب من الطلبة أن يفكروا لمدة دقيقة في هذا السؤال كل بمفرده مع منع الحديث أو التجول في الصف في وقت التفكير ذلك وبعد يطلب المعلم من الطلبة أن ينقسموا الى أزواج ليناقشا ويفك ار معا في السؤال أو النشاط المطروح ولمدة خمس دقائق تقريبا. وأخي ار يطلب المعلم من األزواج الواحد تلو االخر المشاركة من خالل عرض ما تم التوصل اليه

27 من حلول وأفكار حول السؤال أو النشاط المبحوث وتتميز بأنها تعطي الطالب فرصة للتأمل )داخليا مع نفسه وخارجيا مع زمالئه( في االفكار والحل تعاونيا. والتفكير والم ارجعة قبل اإلجابة ومن ثم التعاون والمشاركة Gregory&Pary995: وقد اتفق كل من)عبد الحميد 999 م: 3-9() )25 Jones2002() ()ابو غالي 2 م 55( )لطف اهلل 25 م: بان است ارتيجية تتكون أساسا شارك( ازوج )فكر من ثالث خطوات وهي: - فكر بنفسك وفيها يستثير المعلم تفكير تالميذه بطرح تساؤل ما أو تذكر أمر معين أو مالحظة ما ويجب أن يكون هذا السؤال متحديا أو مفتوحا ثم تتاح لكل لحظات طالبة قليلة وليس دقائق للتفكير في االجابة. ازوج مع زميل لك: يشارك كل تلميذ أحد زمالئه ويحدثه عن اجابته ويقارن كل منهما -2 افكاره ويحددا االجابة التي يعتقدان انها األفضل واالكثر إقناعا وابداعا وي تاح ايضا عدة لحظات لتبادل األفكار. 3- شارك الفصل كله: في هذه الخطوة يدعو المعلم كل زوج من التالميذ لكي يشاركا بأفكارهما الفصل كله ويمكن اج ارء ذلك بصورة دورية او بدعوة كل زوج أو من يرفع ويطلب يده )الكلمة( االجابة ويمكن هنا للمعلم تسجيل استجابات التالميذ على. السبورة أو على جهاز االسقاط ال أرسي وفي ضوء ذلك طور Dunn993( )Crowley and است ارتيجية شارك( ز اوج )فكر ضمن ثالث تركيبات للتعلم التعاوني شارك( ازوج )فكر إلى بمعنى انه في مرحلة المشاركة يشارك زوج من التالميذ زوجا ليتكون مربعا آخر من التالميذ ويصبح عمل من أربعة تالميذ تعمل وفق فلسفة التعلم التعاوني يتحاورون ويفكرون معا ويمارسون أنشطة المجموعة ليصلوا الى منتج نهائي يعرض أمام باقي المجموعات في الفصل. ومما سبق من تعريف لخطوات است ارتيجية شارك( ازوج )فكر ترى الباحثة أن هذه االست ارتيجية توفر فرصا للتفكير الفردي وعلى عرض كل فرد ما فكر به على زميل له وعلى المشاركة التعاونية وعلى التعليم التبادلي بين االق ارن كما أنها تضمن اسهاما لكل طالب الفصل 2

28 العمل في والى جانب ذلك فان للمدرس دور أساسي يتمثل في االعداد والتخطيط للعمل بهذه االست ارتيجية وذلك قبل تنفيذها داخل الفصل ومن حيث تصوره لطريقة تقسيم المجموعة واعداد االنشطة التي سيكلف الطالب بها وفي اثناء الدرس يتابع عمل المجموعات ويرد على االستفسا ارت ويستمع الى المناقشات داخل المجموعات ويالحظ اداء الطالب ويقدم لهم تغذية ارجعة. وترى الباحثة ان ترقيم المجموعات داخل الفصل وترقيم المجموعة الواحدة بارقام تتيح الفرصة أمام جميع الطلبة للمشاركة حيث تعرض كل مجموعة بالرقم الخاص بها االجابة الخاصة بها ويكون فرصة داخل المجموعة باختيار الرقم لالجابة بدال من اختيار طالب بعينه للتدرج في االجابة باختيار رقم في كل مشاركة ليكون المتحدث عن المجموعة والعارض لالجابة وعليه يبتعد المعلم عن التحيز وتطبيق أمثل للتعلم التعاوني النشط. حيث إن است ارتيجية شارك( ازوج )فكر تعمل على التغلب على مشكلتين أساسيتين هما: المعلم سؤاال يطرح للفصل عامة عادة ما يكون عدد الطالب الذين يجيبون عليه - عندما محددا وأحيانا ال يوجد طالب الفصول في فمثال التي يقل عدد الطالب فيها عن %75 أربعين طالبا )5-4( فان من طالب يقومون بحوالي من الكالم الذي يؤديه المتعلم أي حوالي % من الطالب وهم عبارة عن الطلبة المميزين والمتفوقين. 2- بعد إلقاء المعلم السؤال فانه ينتظر أقل من ثانية ليتم اختياره الطالب لإلجابة عن السؤال وبمجرد أن يبدا الطالب االول في االجابة فان باقي الطلبة يتوقفون عن تقديم إجاباتهم أو حتى التفكير في االجابة. وترى )لطف اهلل 23 م( ان است ارتيجية شارك( ازوج )فكر تالئم ظروف وامكانات المدارس المتاحة وتتالئم أيضا وأهداف المواد الد ارسية كافة وتتفق الباحثة معها وتخص تدريس الرياضيات لما لها من دور فعال في الحياة. : ممي ازت است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في عملية التعليم - تتيح الفرصة للتالميذ لكي يكونوا نشطين فعالين في عملية تعلمهم مما يساعد على بقاء أثر التعلم. 3

29 2- تساعدهم في اختبار افكارهم قبل المغامرة بها أمام تالميذ الفصل.)GunterEtal.999( 3- تزيد من الوعي بالتحصيل وتنمي مستويات التفكير العليا. 4- تساعد التالميذ على بناء معارفهم خالل مناقشاتهم الثنائية والجماعية. 5- وقت التفكير يساعد على إطالق أكبر عدد من االفكار واالستجابات االصيلة. 6- تساعد كل من التالميذ المندفعين والمنطوين في التغلب على مشكالتهم )Szesze2003( )Jones2002( وذلك نتيجة توفير بيئة حرة خالية من المخاطرة في عملية التعلم. 7- تزيد أيضا من دافعيتهم للتعلم وتنمي الثقة في نفس المتعلمين وتعطي الفرصة للجميع للمشاركة بدال من عدد محدود من المتطوعين في المناقشات العادية.)GunterEtal.999( 8- تساعد على بناء المسئولية الشخصية والقدرة على التفسير )Jones2002( وايجاد العالقات في علمية التعلم كما تدعم مها ارت االتصال والتواصل اللفظي وتتيح فرص التدريب على بعض المها ارت االجتماعية المرغوبة.)Gregory&Parry995( : ممي ازت است ارتيجية شارك( ازوج )فكر في تعليم وتعلم الرياضيات اكدت االدبيات والد ارسات التربوية أن است ارتيجية تتصف بعدد شارك( ازوج )فكر من الممي ازت )Busta994( يمكن إيجازها فيما يلي: )Crowly993(.)26 ) Burton997 ()هندي 22 م: 83 ()نصر 23 م: تتيح جوا - يطرح فيه التالميذ االسئلة ويناقشون ويتبادلون االفكار وتقديم وتلقي المساعدة واستكشاف المواقف والبحث عن األنماط والعالقات في مجموعة من البيانات وصياغة االفت ارضات واختيارها بحرية. 2- تعمل على تعزيز االتصال الشخصي والتفاهم بلغة الرياضيات من خالل مناقشة التالميذ بعضهم البعض. فرصة تعلم طرق وأساليب مختلفة لحل نفس المشكلة والقدرة على التوصل 3- تتيح للتالميذ الى العالقات الرياضية. 4

30 4- تكسب الحيوية لحجرة الد ارسة ويتم ذلك من خالل العمل الزوجي فكل طالبين يعمالن معا حيث تزداد الفعالية وتبدو أهميتها ألن كل منهما إما متحدث أو مستمع وأيضا من خالل المشاركة مع باقي الفصل باالفكار والتعليقات التي تلبي احتياجات التالميذ للتواصل االجتماعي وحرية التعبير عن آ ارئهم. مفعما بالنشاط والفعالية يساعد على د ارسة ممتعة للرياضيات. 5- تهيئ مناخا صحيا 6- تتيح الفرصة أمام التالميذ للتعلم من أخطائهم في جو يشوبه التهديد. هذه االست ارتيجية تالميذ يعملون ويفكرون فيما يدرسونه ويتحدثون عنه وهذه 7- تكون المناقشة تأصل وترسخ محتوى رياضي متماسك وثابت في أذهانهم بشكل أفضل كما تنمي قد ارتهم على االستدالل المنطقي. وحلولهم في كروت أو بطاقات ويتم جمعها 8- تتيح للتالميذ فرصة كتابة أفكارهم وفحصها من جانب المعلم مما يعطيه فرصة كي يرى إلي أي مدى استطاع التالميذ استيعاب المعلومات والبيانات في المشكالت المطروحة وان كانت لديهم صعوبة في ومن الفهم أم ال. فوائد هذه االست ارتيجية للطلبة إمكانية التعبير عن نفس المفاهيم أو االفكار بطرق مختلفة ويتعرفون إلى االفكار أو المفاهيم المتضمنة في اجابات زمالئهم بلغة المتعلم وليس بلغة المعلم وعندما يرسم الطلبة أفكارهم أو يصورونها تظهر عدة خيا ارت أو أو أشكال تفضيالت لمحاولة فهم الطلبة لألفكار الم ارفقة لالجابات ويستفيد منها المعلم اذ تتحسن نوعية )Cooper999( )568 ويقضون وقتا إجابات الطلبة أكثر في المهمة )زيتون 27 م: ويمكن توضيح مخطط هذه االست ارتيجية كما يلي : 5

31 المعلم هو الموجه والمرشد والميسر للعملية التعليمية التعلمية المدرس يوجه سؤال او يعرض مشكلة الطالبات تفكرن في الحل بشكل فردي تتزاوج كل طالبتين للخروج بحل موحد يتشارك كل زوج من الطالبات مع الزوج االخر في مجموعتهن المكونة من أربع طالبات جميع المجموعات يتشاركن في الحل ويقنعن االخريات به شكل رقم )-2( مخطط توضيحي الست ارتيجية شارك( ازوج )فكر كل على وبناء ما سبق ترى الباحثة أن فوائد است ارتيجية األكثر وضوحا شارك( ازوج )فكر أنها: - تشجع الطلبة على المشاركة التعاونية. 2- تشجع التعليم المتبادل بين الطلبة. 3- توفر فرصة للتفكير الفردي دون مقاطعة من أحد. 4- تضمن إسهام كل طلبة الفصل في العمل. 6

32 خطوات تنفيذ االست ارتيجية: - يقسم المعلم الطالب الى مجموعات تتألف كل منها من أربع طالب بحيث يجلس كل اثنين من المجموعة وجها لوجه ومتجاورين. للمجموعة ورقما 2- يعطي المعلم رقما لكل طالب في المجموعة. يطرح المعلم سؤاال يرتبط بالدرس أو مشكلة ذات نهاية مفتوحة ويطلب من 3- التفكير: الطالب أن يقضوا وقتا )دقيقة أو منهم بمفرده يفكر كل محددا اثنتين( وال يسمح لهم بالتجول في الفصل أو الكالم اثناء التفكير. يطلب المعلم من الطالب أن ينقسموا إلى أزواج يناقشون ما فكروا فيه )ال 4- الم ازوجة: تتجاوز الم ازوجة ثالثة دقائق أو حسب السؤال المطروح(. يطلب المعلم من جميع أف ارد المجموعة المشاركة وتدوين إجابة واحدة 5- المشاركة: للمجموعة. من المجموعة 6- يختار المعلم أحد الطالب عشوائيا باختيار الرقم ليمثلها في االجابة عن السؤال وبذلك يشعر كل طالب بانه عرضة للسؤال من المعلم. ونظ ار لحصول الطالب على الوقت الكافي للتفكير في االجابة ثم المشاركة مع زميل واالطالع على وجهة نظر مختلفة فقد يكونوا أكثر رغبة وأقل خشية حول المشاركة مع مجموعة أكبر كما أن ذلك يمنحهم الوقت الكافي لتغيير االجابة إذا دعت الحاجة وتقليل الخوف من تقديم إجابة "خطأ". حمادة ويوضح ) 23 م( أن هذه االست ارتيجية تستخدم عقب قيام المعلم بشرح وعرض معلومات أو مها ارت للطالب وتتضمن تلك االست ارتيجية الخطوات االتية: - التفكير في السؤال او المشكلة التي يطرحها المعلم. يلي ذلك طلب المعلم من الطالب االنقسام ألزواج ويتناقشوا بينهم في 2- الم ازوجة: السؤال. 3- المشاركة: السؤال. يطلب المعلم من االزواج عرض الحلول التي توصلوا لها وأفكار حول 7

33 دور المعلم في است ارتيجية شارك(: ازوج )فكر دور المعلم في است ارتيجية شارك( ازوج )فكر إيجابي ونشط وليس سلبي حيث إن المعلم له عدة مهام يقوم بها ومن أهم االعمال التي يمكن له القيام بها والتي توضحها هذه الد ارسة في النقاط التالية: - طرح سؤال أو مشكلة ذات نهاية مفتوحة وذلك الستثارة تفكير الطالب في مشكلة أو ظاهرة معينة. للتفكير في االجابة وفي هذه المرحلة على المعلم أن 2- منح الطالب دقيقة أو اثنتين ي ارعي تفكير المتعلم لوحده دون االستعانة بأحد. ومشاركة األفكار ويناق 3- تجميع الطالب في ثنائيات لمناقشة اإلجابة كل طالب مع زميله ما توصل اليه. للمشاركة 4- منح الطالب فرصا في االجابات مع مجموعة صغيرة أو الصف بالكامل. 5- المعلم يشرف على ما يدور داخل الفصل ويرشد ويوجه الطالب نحو االجابة الصحيحة. النقا 6- يوزع الطالب الى مجموعات ويعمل على أن يكون هناك تباين في كل مجموعة. شارك(. ازوج )فكر 7- يتحكم بالمدة الزمنية لكل مرحلة من م ارحل است ارتيجية : دور المتعلم في است ارتيجية شارك( ازوج )فكر يقدم المتعلمون مجموعة متنوعة من الخب ارت واالمكانات واالهتمامات في أي موضوع جديد وتساعد الد ارسة الدقيقة لخلفيات المتعلمين العملية والمفاهيم التي لديهم على تصميم طريقة إرشاد لمواجهة المفاهيم الخاطئة واالستفادة من الخب ارت المشابهه. والمتعلم في هذه االست ارتيجية له دور نشط يمتاز بالنشاط والتفاعل والحيوية داخل حجرة الفصل وال يتوقف دور المتعلم على تلقي المعلومات ودور المتعلم في العملية التعليمية ايجابي وليس سلبي حيث إن المتعلم يبادر في التعلم ويشارك ويتفاعل مع زمالئه اآلخرين. ويناق 8

34 ويمكن أن تلخص هذه الدر اسة دور المتعلم في األمور التالية: ويبادر بالتعلم - المتعلم له دور ايجابي ونشط في العملية التعليمية ويبحث عن المعلومة ويحلل ويفسر الظواهر ويبين األسباب ألي قضية أو مشكلة تواجهه. عقليا لحل جهدا المتعلم مشكلة أو تفسير ظاهرة أو قضية تواجهه وتمثل هذه 2- يبذل المرحلة المرحلة االولى وهي اعتماد المتعلم على نفسه حيث يفكر لوحده. زميله بما توصل إليه من المرحلة األولى ويحاول ان يبين سبب اجابته 3- المتعلم ينقا ويحاول اقناع زميله مع زميل واحد(. وهذه المرحلة تمثل المرحلة الثانية وهي مرحلة الم ازوجة )كل طالب 4- يناق المتعلمون المشكلة أو الظاهرة أو القضية موضع النقا في مجموعات صغيرة مكونة من أربعة متعلمين ومن ثم يتناقشون بشكل جماعي أمام الفصل كله وهذه المرحلة تمثل المرحلة الثالثة وهي المشاركة. 5- يبين المتعلم السبب في إجابته ويحاول إقناع اآلخرين بها. تتشارك المجموعات مع الفصل مجموعة 3 مجموعة الطالب يفكر لوحده كل طالبين يتشاركان معا تتشارك كل مجموعة في االجابة مجموعة 4 مجموعة 4 مجموعة مجموعة 5 شكل رقم )2-2( رسم توضيحي لخطوات تنفيذ است ارتيجية شارك( ازوج )فكر المحور الثاني: التفكير التأملي: يصادف الفرد دوما في حياته اليومية بعض االمور التي تحتاج منه وقفة ليفكر فيها وقد تطور هذه الوقفة إذا كان االم ر صعبا أو غير واضح فيكون هذا االمر بالنسبة له بمثابة مشكلة تؤرقه إلى ان يجد لها الحل المعقول وهذا ال يختلف كثي ار بالنسبة للتلميذ أثناء د ارسته 9

35 بالمدرسة إذ عليه أن يقف أمام بعض المشكالت التي تعترضه أثناء د ارسته ليفكر فيها وبالطبع لن يستريح طالما لم يسيطر على الموقف تماما يعني أنه لن يهدأ باله ما لم يجد الحل الصحيح والمناسب للمشكالت التي يقابلها أو المفروض عليه أن يدرسها وبصفة عامة فان أهم ما يميز أكان مواطنا سواء االنسان- أو متخصصا عاديا في أي مجال أو طالبا في اية مرحلة د ارسية- عن سائر الكائنات والمخلوقات هو قدرته على التفكير الذي وهبه اهلل اياه )التودري 2 م:.)59 وقد حث الق ارن الكريم على التفكير بأنواعه المختلفة وجعله فريضة على المسلمين وجعل عقولهم مناط التفكير في أنفسهم قال تعالى )اومل يتفكروا يف انفسهم ما خلق اهلل السموات واالرض وما بينهما اال باحلق واجل مسمى وان كثريا من الناس بلقاء رهبم لكافرون( "سورة الروم اية 8". مفهوم التفكير: عرفه ابو جادو ونوفل: بانه عبارة عن استكشاف مترو للخبرة للوصول الى هدف وقد يكون هذا الهدف تحقيقا للفهم أو اتخاذ ق ارر ما أو حل المشكالت أو الحكم على االشياء أو.)27 القيام بعمل ما )ابو جادو ونوفل 27 م: ويعرفه الخطيب: "التفكير هو أعمال العقل والتفكر والتدبر في خلق اهلل ونواميس الكون والتبصر بصيغ كثيرة يعقلون منها: ويفقهون ويذكرون وتبصرون ويتدبرون وأولوا ويتأملون األلباب")الخطيب 997 م: 5(. ويعرفه السليتي بقوله: "التفكير عملية عقلية تعتمد في األساس على اكتساب المعارف والمعلومات وفهمها واالعتماد عليها للوصول الى التفكير العلمي والتحليل االبداعي و الناقد" )السليتي 26 م: 8(. ويرى فاروق موسى أن التفكير كما يفسر على انه الربط بين االفكار يكون بسيطا نسبيا ويستخدمه معظم المتعلمين )موسى 98 م: 334(. ويمكن أن يصبح عادة لدى الفرد الذي ينتهي من الد ارسة الثانوية 2

36 أما جروان فيعرفه :"سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدما عندما يتعرض لمثير عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى في الموقف او الخبرة")جروان 999 م: 33(. ويعرف التفكير ايضا بانه "العملية الذهنية التي يتم بواسطتها الحكم على واقع االشياء وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشيء مما يجعل التفكير عامال مهما في حل المشكالت" )عبيد وعفانة 23 م: 23(. وترى الباحثة أن التفكير عبارة عن نشاط عقلي يقوم به الدما عندما يتعرض لمثير خارجي حيث يتم الربط بين واقع الشيء الخبرة التي تؤدي لبناء الهدف المنشود. والمعلومات السابقة التي عن طريقها يكتسب الفرد التفكير في الرياضيات: الرياضيات والتفكير يمكن اعتبارهما وجهين لعملة واحدة فكل منهما نشاط انساني كما أن الرياضيات لغة التفكير والتفكير لغة الرياضيات. ونظ ار الهمية التفكير في الرياضيات فان الكثير من علماء النفس والتربويين في العصر اهتموا الحديث بالعوامل المتنوعة لتنميته في ضوء الب ارمج التربوية التي تتوافق كثي ار مع المعرفة االنسانية وكيفية اكتساب االف ارد لها واساليب استخدامها لذلك ينبغي االهتمام بالمحتوى الذي.)66 )التودري يدرس 2 م: إن للرياضيات والجبر كاحد فروعها ممي ازت من حيث المحتوى والطريقة ما يجعلها مجاال خصبا لتدريب التالميذ على انماط أساليب التفكير السليم وينبعث ذلك من الخصائص العامة للرياضيات عامة والجبر بشكل خاص )محمد 24 م(: - للرياضيات لغة تمتاز عن اللغة المعتادة بدقة التعبير ووضوحه وايجازه. 2- للرياضيات ممي ازت خاصة من حيث الموضوع في تنمية التفكير وذلك ببروز التأملي الناحية المنطقية ووضوح حقائقها وخلوها من العوامل العاطفية التي تؤثر في استخالص النتائج وهذا ما يظهر بشكل واضح في الجبر كأحد فروعها. 2

37 3- الرياضيات هي الطريق إلى التفكير في هذا العالم فهي اللغة التي تتكلم بها العلوم الطبيعية. كليا على اللغة الدقيقة والمنطق الرياضي السليم على وتعمل 4- الرياضيات تعتمد اعتمادا تعليم الطالب التفكير السليم. وقد ذكر محمد) 24 م( أن الحاجة الى تعلم التفكير وتعليمه تتأكد بأمرين: - اعتبار التفكير مهارة وأية مهارة تحتاج في اكتسابها الى التعلم. 2- إن التفكير عملية معقدة متعددة الجاوانب تتاثر بعوامل كثيرة وتقف في طريقها العقبات. أنواع التفكير: 23 م( يصنف كل من عفانة وعبيد) 4 : أنواع التفكير الى ستة أنواع كما يلي: - التفكير البصري 2- التفكير االستداللي 3- التفكير التاملي 4- التفكير الناقد 5- التفكير االبداعي 6- التفكير المنظومي وسوف تتطرق الباحثة لنمط من واحد أو نوع األنواع السابقة من التفكير وهو التفكير التأملي نظ ار ألن هذه الد ارسة تتناول أحد انواع التفكير و أرت الباحثة أن تتحدث عن التفكير التأملي بشيء من التفصيل بما يخدم هذه الد ارسة. التفكير التأملي: يختلف التأمل أساسا عن أنواع التفكير االكثر انطالقا بحكم أن الغرض هو الذي يوجهه أو يضبطه والغرض هو حل مشكلة من المشكالت وهذا يتطلب تحليل المشكلة إلى عناصر.)84 83 مختلفة والبحث عن عالقات داخلية بين هذه العناصر )الشريف 23 م: 22

38 ولقد تعددت تعريفات التفكير التأملي على أساس أهميته من بين االنواع األخرى للتفكير وستعرض الباحثة بعض تعريفات التفكير التأملي الد ارسة. باعتباره أحد المتغيرين التابعين في هذه فالتفكير التأملي تفكير موجه حيث يوجه العمليات الى أهداف محددة فمجموعة معينة من الظروف التي نسميها بالمشكلة تتطلب مجموعة معينه من استجابات هدفها الوصول الى حل معين وبهذا يعني أن التفكير التأملي هو النشاط العقلي الهادف لحل المشكالت)عبيد وعفانة.)5 23 م : ويعرف مجدي حبيب التفكير التأملي على أنه تأمل الفرد للموقف الذي أمامه وتحليله إلى عناصره ورسم الخطط الالزمة الستيعابه للوصول الى النتائج ثم يأتي بعد ذلك تقويم النتائج.)46 : في ضوء الخطط المرسومة)حبيب 996 م وعرف الديب التفكير التأملي:" بتأمل الفرد المشكلة أو الموقف الذي أمامه ويرسم الخطط الالزمة لفهمه وتنفيذه حتى يصل الى النتائج المطلوبة ويقو م بعدها النتائج في ضوء الخطط الموضوعة)الديب 22 م: 56(. ويعرفه عبدالهادي ومصطفى بأنه نمط من التفكير الساير التحليلي الذي يقوم على التأمل والتحليل والتفسير مما يكسب الطالب صفة الموضوعية فتقل الشخصية من الناحية العلمية وجعله صبو ار مثاب ار قاد ار على التفسير العلمي السليم)عبدالهادي ومصطفى 223(. 2 م: وعرف جون ديوى التفكير التأملي بأنه تبصر في األعمال يؤدي الى تحليل االج ارءات والق اررت والنواتج 99:4( Todnem.)killion & ويعرف شريف مصطفى التفكير التاملي على أنه استقصاء ذهني للفرد حول مفاهيمه ومعتقداته وسلوكياته من أجل الوعي بالمعاني الجديدة للخب ارت واشتقاق استدالالت تساعده على.)34 تحقيق اهدافه العملية )مصطفى : 994 م وعرفه أبو ملوح بأنه:" ذلك النوع من التفكير الذي يساعد الفرد على االستبصار أي االد ارك.)56 : السريع والمفاجئ لعناصر الموقف المشكل خارجيا كانت أم داخليا )أبوملوح 22 م 23

39 ويعرفه سعادة بأنه هو ذلك النمط من التفكير المرتبط بالوعي الذاتي والمعرفة الذاتية أو التأمل الذاتي والذي يعتمد على التمعن وم ارقبة النفس والنظر بعمق إلى االمور)سعادة 23 م: 43 (. وعرفه الشيخلي بأنه: تأمل الفرد للموقف الذي أمامه ويحلله على عناصره ورسم الخطط الالزمة لفهمه حتى يصل على النتائج ثم تقويم هذه في ضوء الخطط المرسومة ويهتم التفكير التأملي بفحص اسس االفكار والبحث في مقوماتها استنادا الى الب ارهين واالدلة )الشيخلي 2 م: 5(. وتصفه ميسر عودات بأنه عملية ذهنية نشطة واعية حول اعتقادات وخب ارت الفرد بحيث يتمكن من خاللها الوصول الى النتائج والحلول للمشكالت التي تعترضه)عودات 26 م:.)7 ويعرفه بركات بأنه القدرة على التعامل مع المواقف واالحداث والمثي ارت التعليمية بيقظة وتحليلها بعمق وتأن للوصول الى اتخاذ الق ارر المناسب في الوقت والمكان المناسبين لتحقيق.)65 االهداف المتوقعة منه )بركات : 24 م وترى الباحثة بناء على ماسبق من تعريفات للتفكير التأملي أنه يعتمد على تأمل الطالب للموقف الذي أمامه ويحلله الى عناصره األساسية ويضع الخطط المحكمة الالزمة لفهمه ليصل الى نتائج سليمة يتطلبها هذا الموقف ويقوم بعد ذلك بتقويم تلك النتائج بناء على الخطط الموضوعة. حيث إن التفكير التأملي يبدأ عندما يشعر الطالب باالرتباك إ ازء مشكلة يواجهها أو مسألة يود حلها فيقوم بتحديد تلك المشكلة ويفرض فروض الحل المناسبة ويحاول اختبارها ولكي يكتسب هذا النوع من التفكير يجب أن يعمل على: التأمل في أرس المسألة أي ق ارءتها ق ارءة واعية دقيقة حتى يتأكد من أن العبا ارت. والمصطلحات الرياضية التي تحتويها مألوفة لديه. أن يفحص الطالب عبا ارت المسألة جيدا لتحديد البيانات المعطاة منها ثم تحديد ما هو.2 المطلوب إيجاده)أي التمييز بين المعطيات و المطلوب(. 24

40 لا) أن يختار المعلم الطريقة المناسبة التي يساعد بها الطالب على أن يحدد العمليات التي.3 ينبغي إج ارؤها وترتيبها لحل المسألة وذلك عن طريق مناقشته للطريقة المناسبة لطبيعة المسألة والتي توضح للطالب الرؤية في اختيار العمليات التي توصل الى الحل السليم. أن تقو م الطريقة التي اتبعت في حل المسألة وهل هي مناسبة أم هناك طريقة أفضل واذا.4 اتضح أثناء مناقشة وتسجيل الحل بعض األخطاء عند الطلبة يجب على المعلم أن يتعرف على أسبابها وكيفية عالجها ثم يوجه طريقتة وجهة أخرى تؤدي إلى تجنب الطلبة الوقوع.)25 )23 )خليفة : - 22 فيها)الشريف : 23 م 26 م التفكير التأملي والق ارن الكريم : لقد حث الق ارن الكريم االنسان على التفكير التأملي في كثير من اآليات كما في قوله تعالي "ويف أنفسكم أفال تبصرون ")الذريات 2( وذلك لما له من أهمية مباشرة في حياة االنسان حيث ميزه عن باقي المخلوقات بالعقل حيث إن التأمل عملية عقلية تمكن االنسان من عبور العالم المحسوس الى خالق هذا العالم فيؤمن بان اهلل سبحانه وتعالى ال اله إال هو وال رب سواه ويتميز أولو االلباب بالقدرة على التفكير التاملي في خلق السموات واالرض فيسمح لعباده ان يستفيدوا من خب ارتهم واد اركاتهم الحسية في التفكير في بالتأمل خلق اهلل سبحانه وتعالى فيؤمنوا بان كل ما في هذا الكون هو بيد خالقه المولى القدير. وما يميز التفكير التأملي في القرآن الكريم أنه يحدث عند االنسان المؤمن التقي الذي " إن يف خلق السماوات يتامل في خلق السموات واالرض بعمق وخشية وتقوى قال تعالى واألرض واختالف الليل والنهار اليات ألويل األلباب * الذين يذكرون اهلل قياما وقعودا وعلى جنوهبم ويتفكرون يف خلق السماوات واألرض ربنا ما خلقت هذا باطال سبحانك فقنا عذاب النار " عم ارن وهذا يؤكد على أن التفكير يكون شامال دون تجزئ لكل شيء )9-9 حيث يكون تفكير االنسان المؤمن في الظواهر الكونية والجوانب الحسية مثل الليل والنهار فال يفكر في الليل ويترك النهار والعكس كما الجبال والوديان الشمس والقمر البحار واالنهارالنخيل واالعناب والسموات واألرض وغيرها الكثير وهذا كله ما ورد في آيات القر ان الكريم وهذا ما يقره المؤمنون في الكون. 25

41 لذا فان االنسان الذي يخشى اهلل سبحانه وتعالى في كل يوم يقوم بالتضرع في ان إليه يكون هذا العمل هلل سبحانه وتعالى خوفا من يوم القيامة بالتالي فان التفكير التأملي في ذاتية اهلل امر غير مرغوب فيه حيث إن التعلم ال يحدث من خالل النظر إلى األشياء فقط وانما تفحص تلك االشياء والتامل فيها عن طريق استخدام اداتي المالحظة واالكتشاف حيث يعد التفكير التاملي عملية عقلية عليا يلجا اليها الناس عندما يقعون في مشكلة معينة يتضرع الى اهلل سبحانه وتعالى متامال في قدرته على ان يخفف عنه وطأة هذه المشكلة )عفانة واللولو 23 م: 7(. وعليه يعتبر التفكير التأملي أساس العمليات العقلية فان التربية ال تستطيع ان تتجاهله ويصبح ل ازما على المربين بذل أقصى الجهود التربوية لنمو عملية التامل لذا يجب أن تعتني التربية بسائر العمليات العقلية السابقة لعملية التفكير التأملي وهي االد ارك الحسي لالشياء واالد ارك المعنوي والتذكر والقياس واالستقر اء واالستنباط والتقويم حيث إن عملية التفكير التاملي تشمل سائر العمليات الموضحة اعاله كما انه ال يستطيع أحد أن يزعم أن التفكير التأملي حكر على محتوى د ارسي معين دون غيره ويمكن ان توظف التربية المقر ارت الد ارسية جميعها وأن تسخر عناصر المناهج كلها لتنمية عملية التامل عند التالميذ )صالح 999 م: 26(. أهمية التفكير التأملي: إن المهتمين بالبحث يحتاجون الى التفكير للبحث عن مصادر المعلومات كما نحتاجه في المعلومات الالزمة للموقف واستخدام هذه المعلومات في معالجة المشكالت على أكمل وجه ممكن وتكمن أهمية التفكير التأملي في أنه)عبد الوهاب :78-77(: 25 م يتضمن التفكير التأملي واتخاذ الق ارر وقد يسبق عملية التأمل يحدث أثنائها وبعدها وعندما. يفكر الفرد تفكي ار تأمليا يصبح قاد ار على ربط األفكار بالخب ارت السابقة والحالية والمتنبأ بها. إن المتأمل هو الذي يخطط وي ارقب دائما إلصدار الحكم. ويقيم أسلوبه للعمليات والخطوات التي يتخذها.2 26

42 3. يساعد المتعلم على التفكير الجيد بعمق في العمليات الالزمة لحل المشكالت والخطوات المتبعة بها. يساهم في تنمية اإلحساس بالمسؤولية والعقل المتفتح والخالق. يكون الفرد المتأمل أكثر قدرة على توجيه حياته وأقل انسياقا لآلخرين. ينمي شعور الثقة بالنفس لمواجهة المهمات المدرسية والحياتية كما ويمكن للطالب من خالل إد ارك التفكير التأملي عمل ترتيب للمتناقضات والمقارنة بينها كما ويسمح باعادة تشكيل الموضوع والتوضيح والشرح لألهداف والفكرة الرئيسية كما أن ممارسة التفكير التأملي يزيد الخبرة في التعمق والتبصر في االمور عند الشخص تشابه المشكالت الفردية للممارس لهذا التفكير يجب أن يواجه هذه المشكالت وبالرغم من ويعمل على حلها وغالبا ما يخرج في عقله عن المعرفة الملموسة إلى غير الملموسة وهذه من الضروريات.)49-48 لفنون حل المشكلة في التفكير التأملي)عمايرة : 25 م تنمية التفكير التأملي: تتوقف تنمية التفكير التأملي إلى حد بعيد على قدرة المعلم على تدعيم كل فكرة مستحدثة والمعلم المتأمل هو المعلم الذي يتعامل مع كل األفكار باعتبارها جديرة بالبحث والتأمل حتى لو غير مجديه كانت من وجهة نظر المعلم فهو يحترم االفكار لكل المتعلمين دون تفرقة ويحاول فهم هذه االفكار ومعرفة هدف المتعلمين من و ارءها فقد يكون لها مغزى معين ال يفهمه المعلم. والمتعلم في حاجة الى أن يتعلم كيف يفكر تأمليا قبل أن تحاسبه على أفكاره التأملية أو طريقته في حل المشكالت أو معالجة األمور فالتفكير التأملي تفكير منهجي منظم بعض نماذجه خطيه والنماذج األخرى بها قدر من المرونة التي تتيح للمتعلم اختيار طريقة التفكير.)97-96 المناسبة للموقف المشكل والمناسبة لقد ارته)الشريف : 23 م شروط تنمية التفكير التأملي: التفكير لتنمية التأملي لدى الطلبة داخل الصف من الضروري توفر الشروط اآلتية )العفون وعبد الصاحب 22 م: 22(: 27